jueves, 18 de agosto de 2016

"El hortelano del talento II": secuenciabilidad curricular

NOTA INICIAL: Este post es continuación de "Los dos hermanos o El hortelano del talento".

El sistema por objetivos constituye un evidente atentado al respeto a la diversidad, y cuanto más se planifican y secuencian los objetivos (formulados en términos de capacidades cognitivas, habilidades o talentos), más afectado queda ese respeto a ese ser único que es cada ser humano.

En la mayoría de los centros relacionados con el aprendizaje instrumental -aunque también lo he visto en muchos otros centros de educación general- se observa una práctica que, bien por inercia de lo que se ha hecho siempre, bien por hacer lo que otros hacen en otros segmentos de la educación, bien por falta de reflexión..., lleva a secuenciar por curso los objetivos curriculares en las programaciones didácticas de cada asignatura, es decir, pone plazo al cumplimiento anual de los objetivos que la normativa vigente establece para cumplir al final de cada tramo educativo.

Esto hace que las programaciones didácticas acumulen una cantidad ingente de objetivos -que, dicho sea de paso, no son objetivos, sino contenidos disfrazados de contenidos- y su cumplimiento sea algo más que una misión imposible.

Por otro lado tenemos en la misma programación didáctica la legítima y necesaria secuenciación de los contenidos de cada asignatura, que constituyen el conocimiento, los procedimientos, la praxis..., que va a permitir al alumno desarrollar precisamente esos objetivos que la legislación establece, pero al final de todo el proceso -en nuestro caso EBM(1) (después de 4 cursos) o EP(2) (después de 6 cursos)-.

En consecuencia, una atenta lectura a cualquier programación didáctica de cualquier asignatura o especialidad instrumental que no haya hecho esta reflexión, nos muestra una doble secuenciación de contenidos que complica exponencialmente el cumplimiento del documento hasta el punto de hacerlo inviable o irrealizable por mucho tesón que el docente ponga en su empeño de llevarlo a cabo.

¿Por qué utilizo el término "contenidos disfrazados de objetivos"?: porque hay una idea extendida entre gran parte del profesorado mediante la cual la característica relevante de un objetivo es su formulación gramatical, haciendo énfasis en el infinitivo inicial, por lo que un contenido como:
  • Estudio en profundidad de la digitación y su problemática. (Piano)
según esta práctica, y en esa manía de inventarse objetivos para poder secuenciarlos anualmente, se acaba convirtiendo en un objetivo sólo cambiando el sustantivo por un infinitivo, resultando el siguiente falso objetivo:
  • Estudiar en profundidad la digitación y su problemática
Por tal motivo, este tipo de programaciones didácticas no dejan de ser una incongruencia permanente por cuanto que presentan dos secuenciaciones paralelas, la correcta de los contenidos y la inapropiada de los objetivos ("contenidos disfrazados").

Un objetivo ha de tener algo más que un infinitivo al principio de su enunciado:
  1. Ha de estar vinculado al desarrollo de una capacidad de amplio esprectro, como puede ser la destreza interpretativa, la habilidad emocional-escénica o el talento autoformativo.
  2. Tiene que estar referido a la formación del alumnado. Hay objetivos, incluso diseñados por la propia administración, que incumplen este requisito, porque van dirigidos al profesorado y, en consecuencia, son realmente orientaciones metodológicas, como por ejemplo:
    • Fomentar la autocrítica y el "autoanálisis" a la hora de valorar un trabajo propio así como la objetividad al valorar un trabajo ajeno. (Composición)
  3. No deben entrar en el campo de la evaluación -que para eso están los criterios de evaluación-. En esto también la administración contribuye a la confusión, incluyendo entre sus objetivos verdaderos criterios de evaluación, como por ejemplo, aquéllos que inician su enunciado con "demostrar" o "valorar":
    • Demostrar un buen uso de los pedales y de la afinación.  (Arpa)
    • Valorar la improvisación como una práctica que desarrolla la creatividad y la imaginación musical. (Improvisación y Acompañamiento)
  4. Ha de ser alcanzable y proporcionado a cada nivel de enseñanza. Hay objetivos que dan pánico sólo leerlos -y no sólo al profesor-, pues al final de la enseñanza profesional, por ejemplo, el estudiante debe:
    • Dominar (¿¡!?) en su conjunto la técnica y las posibilidades sonoras y expresivas del instrumento... (Guitarra)
En consecuencia, y haciendo la correspondencia literaria al mundo de la huerta -como corresponde con el título del post-, esta secuenciación temporal de objetivos a la que me vengo refiriendo, sería como si por capricho del campesino, la recolección de manzanas (cuyo tiempo real de recolección es a final de octubre) tuviese que coincidir con la cosecha de ajos (cuyo tiempo real de cosecha es a final de junio), algo totalmente absurdo y que a ningún agricultor se le pasa por la imaginación.

Es obvio que los trabajadores del campo conocen a la perfección los ciclos de la naturaleza y cuándo se produce cada fase del crecimiento, pero no porque ellos lo hayan decidido, sino porque siguen las pautas que la naturaleza establece, y en ese conocimiento es donde aplican los "contenidos", es decir, todos los cuidados que requieren las plantas como riego, poda, abono... De nada sirve que nos esforcemos en planificar el crecimiento de una planta para recoger sus frutos en una determinada fecha, eso es cosa de la naturaleza, nosotros lo que podemos hacer es garantizar y optimizar ese crecimiento mediante los cuidados específicos que requiere de manera habitual, más aquéllos que surgen de manera inesperada como plagas, sequías, contaminación, distorsión del tiempo meteorológico...

En definitiva, y enlazando con la cabecera del post, hemos de comprender que el desarrollo de los objetivos establecidos por la administración educativa ya es de por sí una medida que encorseta el proceso de aprendizaje -aunque sea un planteamiento de mínimos- como para encorsetar aún más estableciendo objetivos para cada final de curso. Es evidente que hemos de tener una referencia en el proceso formativo de cada estudiante, pero esa es la función de los contenidos.

Dejemos que cada individuo se desarrolle según sus capacidades, ritmos de aprendizaje, nivel cognitivo, circunstancias familiares, sociales, personales..., bajo la atenta mirada del docente, y atendiendo a las necesidades que vaya manifestando en su caminar formativo -al igual que el hortelano proporciona a cada planta una atención diferenciada de las demás-, para que el resultado sea el mejor y más satisfactorio posible para cada estudiante al final de cada ciclo educativo.

JAC
______________________________________
(1) EBM: Enseñanza Básica Musical
(2) EP: Enseñanza Profesional

NOTA FINAL: Todos los ejemplos curriculares están extraídos de la Orden de 25 de octubre de 2007 por la que se desarrolla el currículo de las Enseñanzas Profesionales de Música en Andalucía.

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miércoles, 17 de agosto de 2016

La evaluación continua o la evaluación continúa (como siempre)

La evaluación continua es una forma de entender la evaluación de manera muy distinta a como se entendía tradicionalmente durante el periodo preLOGSE. El principal foco de atención de la evaluación continua -si sólo atendemos al alumno, como suele ser cuando se habla o trata de evaluación- es el proceso de aprendizaje, siendo su finalidad última formativa y no calificadora.

Este principio es algo que deja bastante claro la ordenación académica de las diferentes consejerías de educación de las CCAA emanada, a su vez, de las directrices marcadas por el Ministerio de Educación (Cultura y Deporte)

Si nos remitimos a las órdenes de evaluación que elaboran las consejerías de educación de las diferentes comunidades autónomas:

"La evaluación de los aprendizajes de los alumnos (...) será continua para facilitar la orientación y mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje e integradora aunque diferenciada según las distintas asignaturas del currículo." (C.A. Madrid)

"La evaluación (...) debe ser personalizada, continua, integradora y formativa: personalizada, en cuanto que tendrá en cuenta las posibilidades de cada alumno y el trabajo realizado por éste en relación con los objetivos previstos y los alcanzados; continua, en cuanto que implica un seguimiento constante del proceso educativo de los alumnos; integradora, porque implica tener en cuenta los objetivos generales del grado a la hora de considerar la evaluación de los distintos ciclos y materias que componen el currículo de este grado; y formativa, por servir para regular y orientar el proceso educativo." (C.F. Navarra)

"La evaluación continua tendrá un carácter formativo al permitir la incorporación de acciones y medidas de mejora en cualquier momento del proceso educativo." (C.A. Canarias)

"La evaluación será continua en cuanto que estará inmersa en el proceso de enseñanza y aprendizaje del  alumnado y diferenciada según las distintas materias del currículo. El profesorado observará los progresos del alumnado en cada una de las materias y tendrá como referente los criterios de evaluación de las mismas para valorar el grado de consecución de los objetivos previstos para cada una de ellas ." (País Vasco)

"En el marco de la evaluación continua, se valorará el progreso global de cada alumno en las diferentes materias." (C.A. Cataluña)

La evaluación será continua en cuanto estará inmersa en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado con el fin de detectar las dificultades en el momento en que se producen, averiguar sus causas y, en consecuencia adoptar las medidas necesarias  que permitan al alumnado continuar su proceso de aprendizaje. (C.A. Andalucía)

(...)

Bueno, esto es la teoría,  sin embargo, actualmente,  me atrevería a decir que hay muchos (muchísimos) profesores que -a pesar de utilizar el término de manera fluida y natural en su entorno laboral- desconocen tanto el concepto como la aplicación práctica en el proceso de aprendizaje del alumnado. Y esto hace que tanto el término como el concepto y su significado se estén pervirtiendo en tanto que el profesor que cree aplicarlo está convencido de que está realizando correctamente su trabajo, y el alumno que lo padece está recibiendo una señal equivocada, una idea errada de un término extraordinariamente popular: evaluación continua.

Sin entrar a debatir sobre la responsabilidad y las causas que han llevado a la situación actual, es fundamental que, para evitar este posible desconcierto entre profesores mal formados en términos de evaluación y alumnos afectados por esta deformidad, se aclare en el terreno de los hechos, es decir, en el aula. Para ello, voy a poner mi pequeño granito de arena para intentar contribuir a la comprensión de la "escurridiza" idea.

El término "evaluación continua" corresponde a un método de evaluación presidida por una constante característica: la atención permanente al proceso de aprendizaje del alumnado (o lo que sea que se esté evaluando) por parte del personal evaluador. Durante este proceso, necesariamente debe haber un procedimiento diagnóstico constante, es decir, un sistema de valoración mediante la utilización de diversas herramientas o instrumentos de evaluación que vaya ofreciendo resultados parciales sobre el proceso de cada alumno a lo largo de un periodo determinado de tiempo (semanal, mensual, trimestral, cuatrimestral, semestral o anual).

Esto nos lleva a pensar que quizás estemos cargando desproporcionadamente la balanza de la enseñanza en detrimento de la balanza del aprendizaje. Efectivamente, llevamos inmersos desde hace tiempo en un nuevo paradigma al que no se le está prestando la suficiente atención, el aprendizaje, es decir, cómo, cuánto y cuándo aprende nuestro alumnado. Quizás aún estemos demasiado preocupados por cómo enseñar los contenidos que nos marca el currículo de cada materia (que está muy bien, pero en su justa medida), y nos estemos olvidando de enseñar al estudiante a aprender a aprender y a desarrollar sus capacidades y destrezas en el campo que corresponda.

La evaluación continua surge de la necesidad de sustituir o contraponer el carácter marcadamente calificador propio de otra época (lo que en términos curriculares se denomina evaluación sumativa). Su finalidad principal es conseguir los mejores resultados posibles en el desarrollo de las capacidades del alumnado mediante el perfeccionamiento del proceso formativo del mismo.

Uno de los problemas que motivan este desconcierto generalizado en torno a la evaluación continua es, precisamente, la cantidad de años que lleva establecido por ley de manera sistematizada, lo que hace suponer que la mayoría de los docentes deberían dominar, algo que dista mucho de la realidad de las aulas.

En muchas ocasiones (pero en muchas, de verdad), se ha quedado a mitad de camino -como suele pasar en los procesos de innovación- creyendo haber llegado al final del mismo, es decir, se ha quedado con la parte de la evaluación continua que induce a "... la realización de pruebas periódicas a lo largo de un tiempo lectivo...", pero se ha quedado en el tintero la segunda parte que reza "...con el objetivo de perfeccionar el propio proceso de formación". Así pues, la creencia de estar realizando una evaluación continua se manifiesta en espejismos como:
  • Realizar un simple y llano cambio terminológico: ya no son exámenes (¡vade retro!), ahora son pruebas, evaluaciones, controles...
  • Aumentar el número de pruebas sin el menor interés por el proceso formativo del alumno.
  • Añadiendo calificaciones "decorativas" como "tanto por asistir a tal actividad", "tanto por colaborar en...", intentando dar una idea de "diversificación" en la evaluación que en el fondo nada tiene que ver con el proceso madurativo y formativo de cada alumno de manera directa.
  • Obviando de manera flagrante la relación directa que hay entre evaluación continua y atención a la diversidad.
  • ...
Es evidente que la administración educativa tiene mucho de responsabilidad en este asunto, ya no sólo por la falta de formación del profesorado -que la tiene y mucha-, sino porque la práctica de la evaluación continua bien entendida -como ocurre con la atención a la diversidad- está íntimamente relacionada con el ratio, cuantos más alumnos se agrupan por clase más difícil se hace realizar una evaluación continua de calidad.

Sin embargo, como ya he dicho en muchas ocasiones, para el docente "rebelde ante la mediocridad" la dificultad debe ser entendida como un reto a superar, y la necesidad como una oportunidad de encontrar soluciones a problemas aparentemente insolubles. Animo pues a toda la comunidad docente a seguir trabajando en este ámbito, pues es un componente especialmente sensible del sistema educativo y que incide directamente en el nivel de profundidad y en la calidad de la formación de nuestro alumnado.

Creo que la solución al problema de la no aplicación real de los procesos de evaluación continua, no pasa únicamente por aclarar el concepto y poner unos ejemplos de lo que no es la evaluación continua, de nada servirá cualquier aportación teórica al problema sin la participación activa del profesorado mediante la implicación en la toma de decisiones como, por ejemplo:
  • Analizar de manera exhaustiva lo que cada uno entiende por evaluación continua, realizando una revisión a fondo de su práctica, y tomando decisiones encaminadas a rectificar los aspectos no contemplados en la misma, y desechando aquéllos que no se adaptan a esta filosofía evaluativa.
  • Pedir ayuda especializada al centro en el que se trabaja, siendo sincero y honesto consigo mismo y con sus alumnos, si el punto anterior es demasiado exigente o presuntamente inalcanzable para hacerlo por si mismo.
  • Buscar permanentemente herramientas de evaluación cada vez más eficientes que permitan reflejar el resultado de la aplicación del espíritu de la evaluación continua en su versión más auténtica. 
  • Contribuir, en la medida de las posibilidades de cada uno, a llevar a cabo el cambio de paradigma evaluativo que supone pasar de la búsqueda de una calificación final, sin más consideraciones que el grado de aproximación al resultado que espera el profesorado -poniendo especial empeño en ámbito de la enseñanza y desentendiéndose literalmente del ámbito del aprendizaje-, a la valoración permanente del proceso formativo del alumnado atendiendo al desarrollo de las destrezas, habilidades, capacidades y competencias en juego. 
  • Mandar al alumnado una señal clara y certera de la evaluación continua bien entendida mediante la propia actividad docente, aplicada a todo su proceso formativo.
  • Crear foros de debate y reflexión sobre este tema entre el profesorado del centro.
  • ...
Espero que, al menos, este artículo haya desperezado la acomodación de la práctica docente en la que demasiado frecuentemente se suele caer en el mundo de la educación.

Muchas gracias por la atención y el tiempo invertido en la lectura de esta reflexión.

JAC

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miércoles, 10 de agosto de 2016

¿Es necesaria una guía para el estudio instrumental?

Acabo de incluir en mi blog una “Guía para el estudio pianístico” que utilizo para mis alumnos de Piano con el fin de complementar las indicaciones que a cada uno de ellos doy en el aula y, de esta manera, facilitarles el complejo y comprometido proceso de aprendizaje en casa al que, curso tras curso, se enfrentan.

Sin embargo, revisando el contenido de la entrada, observo que es perfectamente aplicable a otras especialidades instrumentales -haciendo, claro está, una mínima reconversión por parte del lector de las características específicas y peculiares de cada instrumento, cambiando las del piano por las del suyo propio-, ya que la esencia del sistema es genérica y aplicable a cualquier instrumento teniendo en consideración la precaución antedicha. Por tal motivo, en el título de la entrada he cambiado el término "estudio pianístico" (que aparece en la guía) por el de "estudio instrumental" para dar a entender la universalidad de su aplicación.

A continuación, hago una introducción muy similar a la de la guía realizando unos pequeños cambios encaminados a la generalización de su aplicación. Si dicha introducción despierta el interés del lector, puede acceder al documento completo buscando el enlace correspondiente en la barra lateral de este mismo blog.

Introducción a la guía para el estudio instrumental

Tres son las competencias específicas que el alumno ha de desarrollar en el proceso de aprendizaje de cualquier instrumento:
  • Competencia interpretativa
  • Competencia escénica
  • Competencia autoformativa
El grado de consecución de cada una de estas tres competencias estará determinado por la forma en que se desarrolle el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el que el docente tiene su parte de responsabilidad, y el alumno y su familia tienen la suya. En dicho proceso confluyen multitud de aspectos, musicales y extramusicales -lectura, análisis y comprensión estructural, memoria, digitación, articulación, dinámica, velocidad, sincronización, igualdad, fraseo, calidad de sonido, musicalidad, estilo, expresión, convenciones interpretativas, educación auditiva, estudio histórico, habilidad emocional y escénica, organología…-, amén de los pormenores técnicos de cada especialidad instrumental, y los ejercicios de estiramiento y calentamiento previos a cualquier actividad instrumental, aspectos todos ellos que, tratados de forma planificada y sistemática, pueden dar excelentes resultados en breve tiempo, en cuanto al rendimiento se refiere -relación entre el tiempo de estudio y los resultados conseguidos-, además de inculcar en el estudiante hábitos adecuados y eficaces de trabajo a lo largo de su vida musical.

El hecho de hacer un planteamiento inicial en el que se dé tanta importancia a la planificación y al sistema de estudio, es perfectamente justificable al tomar en consideración la naturaleza de la disciplina instrumental, en cuanto que:
  1. Una gran cantidad del tiempo dedicado a su aprendizaje se desarrolla fuera del aula.
  2. Todo ese tiempo el alumno se encuentra sólo ante el instrumento y la partitura, sin más orientaciones que las anotaciones del profesor ­-reflejadas en la misma partitura o en papel a parte-, además de sus consejos que, al confiarse a la memoria, por lo general, suelen disolverse en el olvido.
  3. Por lo general, las familias no ayudan a sus hijos por creer que para poder hacerlo necesitan tener conocimientos musicales -algo que la mayoría de ellas no poseen-, aunque con una mínimas indicaciones de organización y gestión del estudio las familias pueden realizar un eficaz apoyo en este ámbito, sin necesidad de tener conocimientos musicales.
La habitual impaciencia de algunos estudiantes en conseguir resultados inmediatos es una costumbre que conduce hacia la adquisición de hábitos perjudiciales y deficiencias de toda especie, al sacrificar la cuidada ejecución instrumental por el espejismo de una confusa e imprecisa ejecución a tempo de la obra objeto de estudio. Errores de lectura -altura, ritmo, métrica, digitación, articulaciones, dinámica…-, imprecisiones de todo tipo, desigualdades y todo un conjunto de imperfecciones se suceden cuando la primordial y más inmediata meta a conseguir por el estudiante, en el mínimo tiempo posible, es ejecutar la obra a velocidad. Los defectos así generados y no corregidos adecuada y oportunamente se convierten automáticamente en “zonas de riesgo”, cuya resolución se hace más que improbable por haber fomentado, alimentado y arraigado malos hábitos, desde posturales hasta interpretativos, pasando por una gama interminable de deficiencias musicales, con las ineludibles consecuencias emocionales que de ello se pueda derivar como la inseguridad, la imprecisión, el desánimo, la insatisfacción o, incluso, la desmotivación por el estudio del instrumento.

Cuando el estudiante, convencido de la gravedad del problema, determina corregirlo después de haber mal empleado grandes cantidades de tiempo de estudio, se encuentra con la aparición de otra dificultad, quizás mayor: la automatización del fallo, cuya corrección es siempre costosa en esfuerzo y tiempo.

Veamos, si hacemos un cálculo del tiempo real que el estudiante emplea en poner una obra a velocidad, sin atender a los pormenores técnicos y musicales, y le agregamos las horas necesarias para localizar y corregir satisfactoriamente el enorme volumen de deficiencias derivadas de esa incorrecta forma de estudio, el resultado es una exagerada desproporción entre el tiempo de estudio empleado y el rendimiento conseguido.

Por el contrario, si el sistema de trabajo utilizado está basado en la planificación y en la reflexión mediante el empleo de técnicas específicas y aplicaciones sistemáticas e inteligentes de estudio, a pesar de su aparente falta de eficacia o de la lentitud con que puedan percibirse resultados evidentes, finalmente el estudiante ha de rendirse ante la evidencia y aceptarlo como el método más rápido, al proporcionar un alto rendimiento y la consecución impecable de objetivos. Pero no sólo eso, pues el carácter preventivo de esta propuesta metodológica evita tener que pagar “tributo”, es decir, permite ahorrar el tiempo extra necesario en la resolución de los errores derivados de una práctica mecánica e irreflexiva. Igualmente, la aplicación de un buen sistema de estudio evita las mencionadas variantes emocionales -inquietud, desánimo, frustración, desmotivación…- que pueden perturbar al estudiante o incluso apartarlo de su aprendizaje instrumental.­

Uno de los sistemas de trabajo más populares entre los estudiantes consiste, casi exclusivamente, en repetir sistemáticamente la obra -o, en el mejor de los casos, un pasaje- una y otra vez hasta conseguir un cierto grado de dominio. Al igual que en cualquier disciplina en la que uno de los objetivos a conseguir es la destreza motriz, es evidente la necesidad del trabajo repetitivo en el estudio y aprendizaje de un instrumento. Sin embargo, cuando su aplicación se hace en forma indiscriminada, tanto en pasajes que así lo requieren como en otros que no, esta práctica se torna inadecuada e ineficaz. Por tanto, la fórmula repetitiva de estudio es apropiada cuando deliberadamente se quiere interpretar la obra completa para dar unidad y coherencia técnica y expresiva a la misma, y también cuando se aplica a pasajes, secuencias o fragmentos de la obra que han sido previamente reconocidos y delimitados como zonas de riesgo, debido a las irregularidades o deficiencias que se producen al ejecutarlas. Al reconocer una zona de riesgo, inmediatamente se debe someter a un exhaustivo análisis de la posible causa o causas que provocan tal irregularidad, ya que a veces la solución no está en el adiestramiento motriz sino en cualquier otro aspecto insospechado como un cambio de digitación, por ejemplo.

Es fácil, por tanto, observar que la resolución de un problema no estriba necesaria y únicamente en la insistente repetición del pasaje donde existe alguna dificultad, o en el que se fallan determinadas notas, ya que el análisis de factores como la naturaleza de la dificultad, la posible causa que lo produce, la relación con el entorno musical próximo, la revisión de la métrica, del ritmo, de la melodía, del fraseo, de la postura de dedos, manos, brazo, tronco, pies, el análisis de la armonía o el contrapunto…, puede acercar más rápida y eficazmente a la solución del problema sin necesidad de recurrir a la simple y mecánica repetición sin sentido.

Y, para finalizar esta introducción, cuando al sistema de trabajo le añadimos ingredientes como la atención dirigida y el discernimiento, además de mucha paciencia, comienzan a desaparecer la monotonía, el automatismo y hasta el aburrimiento -típicas consecuencias generadas por el uso de un método de estudio no planificado-, dando paso a la satisfacción que proporciona el darse cuenta de que el tiempo y la dedicación empleados en la práctica diaria del instrumento se transforman en eficiencia y alto nivel de rendimiento.

JAC

NOTA FINAL: Para más información, además de la “Guía para el estudio pianístico”, el lector puede consultar mi libro Tocar un instrumento, 3ª edición, Sis i Sets dm, Valencia, 2014.


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